70. Undervisningsforstyrrende uro

Du lytter til børnepsykologi med Rasmus Alenkær. Hvad er undervisningsforstyrrende uro? Hvorfor er der så meget af den? Og hvordan kommer vi den til livs? Alt dette og meget mere taler vi om i denne, synes jeg, særlige udgave af børnepsykologi. Mit navn er Rasmus Alenkær. Jeg er tidligere lærer, nu børnepsykolog og Ph.D. med speciale i børnsdrivsel og adfærd. Og over for mig, der sidder...

Ikke ringere end Miggi Sønne K. Sønnesen. Velkommen til. Tak skal du have. Det er en speciel dag i dag, og jeg kan helt ærligt faktisk godt mærke, at mit hjerte banker en lille smule lige nu. Det plejer jeg altså ikke at gøre i den her fase. Det er simpelthen fordi, at Miggi...

Du er konsulent, og du er forfatter, og du er blandt andet ekspert i co-teaching. Men i dag, der skal du være mig. Simpelthen. Du skal være interviewer. Du skal simpelthen være i interviewpositionen, og jeg skal prøve at være gæst i min egen podcast. Det bliver spændende. Det skal jeg, fordi der er flere, der har spurgt til emnet undervisningsforstyrrende uro, og flere har spurgt også, om det ikke var en god idé, at jeg kunne prøve at fortælle noget om det.

Så har Tine Bas Fisker, der jo har været gæst i børnpsykologi et par gange, skrevet i udtryggelige vendinger til mig, Rasmus, du skal lave et afsnit om dig selv. Åh, det synes jeg på alle måder. Det synes du lyder som en god idé. Ja, det ved jeg ikke, men...

Nu er det jo altså dig, der kommer til at stå for det i dag. Ja, det bliver spændende. Men ikke så meget, der som ender, så har vi faktisk også en gæst mere med, og det er faktisk dig, Janni Nørtoft Nielsen. Ja. Og du er lærer på Ans Skole i Silkeborg. Ja, det er jeg.

Og da jeg spurgte, kunne man sige mere om dig, så siger du, ja, jeg er Brøndby-fan. Ja, det synes jeg er vigtigt. Hvordan går det ned i Silkeborg, når man er Brøndby-fan? Kan det gå? Ja, det kan det faktisk godt. Og lige nu kan det jo godt, fordi Silkeborg jo klarer sig...

Det var rimelig godt i forhold til Brundtby. Men jeg går lidt stille med det, og da vi parkerede herude, jeg har jo et halsterklæde bag min bil, der står Danske Mester på. Det blev faktisk lige pillet af, det vi nu lige holdt hernede. Det er ikke en god gade, lige præcis at sætte det. sådan op i rum, vil jeg sige, for der er meget trafik heruden for, og det går faktisk ud til stadion. Ja, så det var godt, at vi lige fik den pillede ned. Ja, det tænker jeg.

Men det er heller ikke derfor, du er her i dag. Du er her, fordi du faktisk har en hel masse praktiske erfaringer med det at være i en klasse, hvor der er undervisningsforstyrrende uro. Ja. Og det er det, du skal bidrage med i dag, at være billedet ude fra praksis. Og når jeg siger billedet ude fra praksis, så er jeg jo også ude i praksis, men på en anden måde end du er, for du er der fast og skal arbejde med den samme gruppe lang tid ad gangen.

hvor jeg kører fra by til by og arbejder med nye udfordringer hele tiden. Så der må vi se, om vi kan hjælpe hinanden, når vi nu har Mikki Sonne K. Sunesen samme interviewer i dag. Er du klar dog, Miki? Ja, jeg er så klar. Det skal komme til at handle om, hvad undervisningsforstyrrende uro er. Det skal også handle om, hvad vi kan gøre ved det. Og så slutter vi jo med ønskelisten, hvor vi skal ønske os noget fremadrettet allesammen.

Så nu tager jeg en dyb indånding, og så afgiver jeg rollen til Miki her om et øjeblik. Så velkommen til børnepsykologi. Og nu prøver vi noget helt andet særligt, så lad os prøve at se, hvordan det går. Jeg starter. Er du klar, Miki? Ja. Det bliver skide godt. Du lytter til Børnepsykologi med Miggi Sonne K. Sunesen. Sådan. Jamen altså, jeg har simpelthen glædet mig.

til i dag. Det bliver simpelthen så spændende at prøve den her rolle som interviewer på den her rigtig, rigtig gode podcast. Jeg har glædet mig. Vi skal snakke om det her med undervisningsforstyrrende oro i klassen, og det kan jo... betyder rigtig mange forskellige ting, og det kan være et stort og omfattende begreb, sådan helt fra hånd om. Og det kan også være svært at afgrænse, men altså, Rasmus...

Hvis du sådan skal prøve at indkræse, når vi taler om undervisningsforstyrrende uro i klassen i dag, hvad er det så, vi mener? Man kan jo tale om to forskellige former for uro. Man kan jo tale om det, vi kan kalde for konstruktiv uro, og så kan vi tale om det, der hedder undervisningsforstyrrende uro. Og den konstruktive uro er jo...

kan man sige, den form for uro, der kommer sig til udtryk, når man arbejder mange sammen om noget, og gerne også målerettet om noget. Og så er der den undervisningsforstyrrende uro, som er alle andre former for uro. Og i forskningen, i den internationale forskning, især er man meget optaget af, at det altid er eleverne, den er galt med. Og det er da også ofte her, at uroen kommer ud.

Men jeg vil sige, at der kan være mange andre elementer, der er uroskæbne, om end det ofte er eleverne, uroen kommer ud af. Jamen den her uro i klassen, hvordan viser den sig? i hverdagen? Hvad kan det for eksempel være? Jamen, hvis man skal igen kigge på forskning, og på samme måde have et blik ud i praksis, så taler man om de adfærdsformer, der er relativt mild karakterer. Så det vil sige, det kan være sådan uopmærksomhed, det kan være...

manglende motivation. Vi ser rigtig mange elever, der rejser sig fra deres plads uden at have lov til det, eller have et legitimt formål med at rejse sig. I den internationale litteratur omtaler man dem nogle gange som drifter. herhjemme som løbere, altså nogen, der bevæger sig rundt i lokalet, eller også ofte ud af lokalet. Det kan være upassende trilleri, det kan være...

nonverbalt støj, tiks og forskellige ting. Så kan det også være mobning, det kan være dagdrømmeri, og det kan være sådan alle de der, skal vi sige, måder at ytre sig på eller give sig til kende i undervisningen, som ikke er rettet mod det, som vi øjensynligt har sat på dagsordenen. Ja, det her med den her...

undervisningsforstyrrende oro. Er det noget, du kan genkende fra din hverdag som lærer på en skole? Ja, det er det. Jeg tænker, det er fuldstændig spot on, de der ting, du siger. Det er den hverdag, man står i, når man er i en almindelig folkeskoleklasse. Og der er både løbere, og der er dem, der driller, og der er de ængstlige børn, der sidder også. Og det er bare en hverdag, hvor uroen fylder rigtig meget. Og jeg synes især det der med...

Jeg ved ikke, om det er det, som hører til almindelig opdragelse, men det der med at høre efter, hvad der bliver sagt, når man rejser sig, når det lige passer en idé, er ting, vi oplever rigtig meget. Hvad er problemet i det? Jamen problemet er jo lidt, at vi er i det her klasse lokale for at skal have noget undervisning. Og det kan være rigtig, rigtig svært, når der på et split sekund kan ske...

Alt fra, at der bliver væltet møbler, til at der er nogen, der forlader klasselokalet, til at der er nogen, der er ked af det. Og så sidder der jo også en gruppe, som bare venter på at få noget undervisning, og er helt fuldstændig klar til... til det, der nu skal foregå, og det, der er på dagsordenen. Janne, hvis du skal sige det, er der sådan nogle bestemte ting, som man skal være god til som lærer, for at kunne arbejde med?

med den her form for uro på en god måde. Altså, noget af det, jeg synes, der har virket rigtig, rigtig godt, da jeg sådan overtog den her klasse, det var, altså jo helt klart, relationen til de her børn, det var det vigtigste. meget utrygge og stolet på, at der var en voksen derinde, der ville dem det godt, og som ligesom havde teten på, at det er simpelthen dig, der bestemmer, og det er dig, der leder, når du styrer det her, så vi kan bare følge med.

Så det var helt klart relationen til dem. Og så at være tydelig. Altså at være tydelig voksen, der har en dagsund, og så skal børnene bare vide, at jeg vil dem det bedste. Så kommer man rigtig langt. Tak for det, Janne.

Rasmus, er det her noget, som du kan genkende fra din måde at arbejde på som konsulent? Jamen det kan jeg da i høj grad. Der er jo fokus på... På relationen og heldigvis, og med rette også rigtig meget, når vi taler om det at være i klasser, også der, hvor det går voldsomt for sig, og hvor det kommer til udtryk som undervisningsforstyrrende uro.

Og ofte er der også noget, der er helt centralt omkring den der relation, hvor det ikke virker. Noget af det, kan man måske tro, handler om sådan den mere venskabelige relation, altså om man kan lide hinanden på menneskeligt niveau. Og det er der helt klart også noget omkring. Der er ikke nogen, der gider at blive let, eller have en leder, der er underkendende, eller respektløs, eller er sådan lidt en nederen person, der har en negativ tone.

Men det, der helt klart er på spil, er også elevernes forventning til, om den voksne er en tydelig leder, som du også siger, Jenny. Og der kan vi jo se eksempelvis, hvis det er sådan et meget banalt eksempel, og ikke fordi det altid er sådan, men nogle gange er det sådan.

at der kommer en lærer ind, der ikke kender klassen så godt, det kan også være en vikar, og som ikke har kendskab til, hvad det er for nogle typer elever, og for nogle problemstillinger, der gør sig gældende, at så har eleverne ikke en tryghed eller en forvisning om, at... Det nu er den her voksne, der sørger for, at det hele kommer til at løbe stablen på en god måde. Og så begynder de ofte selv at prøve at overtage ledelsen i lokalet.

Og da børn almindeligvis ikke er ledelsesuddannet, så er det ikke den bedste måde, de normalt overser det på. Så det der med relationen er ikke bare noget, der handler om det menneskelige, men også en forventning til, om den voksne er en tydelig leder.

Og så er der jo andre ting, der også spiller ind ud over relationen, altså om end den internationale forskning ofte sætter fokus på barnet. Og i den forbindelse, barnets oplevelse og væren i skolen, engagement, sådan noget som kedsomhed, er typisk noget af det, der spiller ind. Så sådan noget som miljøet i sig selv.

spiller jo faktisk utrolig meget ind. Det kan være stole, der skræmler, det kan være, og det undrer mig, altså vinduer, som når man åbner op, så kommer der jo lyd udefra, det kan man så ikke, så lukker man det igen, men så er det altså centralvarmen den. Den begynder at bulle dig ud af, at Janni, du sidder og nikker over. Der er så mange faktorer i miljøet. Snorrene, smartboards, døre ud til mellemgangen, der ikke bliver lukket.

Alt sådan noget, ikke også? Og det virker helt hul i hovedet, at det skal være sådan noget, som gør, at man ikke kan gennemføre en undervisning. Og jeg var jo nede og set i... Jeg holdte en workshop i Kolding, og der var du med også. Og noget af det, jeg gik hjem og sagde til min ledstil, var, at jeg skal have en ny stol.

nye bore, altså børnene, de kan ikke sidde ordentligt. Og det giver uro, fordi når de skal køre op og ned og rundt på de her stole og bore, altså alt det, der er støj, som vi kan gøre noget ved, det er vi simpelthen nødt til at gøre noget ved. for at der ligesom også er et miljø, hvor børn ikke kan være trygge i og trives i. Ja, det koster lidt penge, men det er ting, vi kan gøre noget ved ret hurtigt.

Det jeg så ser, det er, når man sætter fokus på den del af det, så kan det for nogen godt blive modtaget som lidt et quick fix, at nu har vi lavet om på den måde, vi laver opstilling på i klassen, eller nu har vi... fået købt nogle nye gode stole og sådan noget. Og så burde de så også være stille, de der børn. Og så overser man måske hele den der relationelle del, og man overser også ledelsesdelen og måske også den didaktiske del. Ja.

I forhold til det her med det relationelle, det kan man sige, det er faktisk noget af det, som i begge to faktisk fremhæver, som noget af det første. Altså som noget af det vigtigste at have fokus på, for at kunne arbejde med den her type problematikker.

Men er det noget, alle kan lære? Kan alle lære at arbejde med relationer på den her måde? Hvad er svar på det? Skal jeg starte? Ja, gør lige det. Så tager jeg det svære svar. Nej, det kan jeg lige ikke. Der er desværre nogen, som har svært ved det, men jeg vil sige, det er få. Og ofte er der også tale om nogen, der måske godt selv ved det.

De er måske gået sur i deres arbejdsliv, eller de har måske en livsomstændighed, som gør, at det der med at lære sig selv at falde til rette i relationer, måske er noget, der har svære betingelser. Og så er der nogen, der... lande på den forkerte hylde, men det vil være helt forkert at sige, at det er det største problem. For langt de fleste kan med rette omhug og med en god udviklingsmulighed lære nogle strategier omkring, hvordan er man en god og tydelig.

og tryghedsskabende ledere i et klassrum. Hvilket ikke betyder det samme, som at man skal være ven med eleverne. Det betyder, at man skal være leder fra dem. Hvad siger du, Jan? Langt fra. Det handler ikke om at være venner med dem, og jeg tænker heller ikke, at det er noget, alle kan.

Men der handler også om, hvor vilje man er til at vil lære det. Fordi så tænker jeg egentlig, at man kan komme rigtig, rigtig langt. Så hvis nu man bliver opmærksom på, at der er måske nogle ting her, som jeg godt kunne blive bedre til, eller nogle ting, jeg i hvert fald skal arbejde med.

hvordan kan man arbejde med det? Har du svar på det, Rasmus? Ja, det har jeg da. Jeg tænkte måske, at vi skulle gå ind i det lidt senere, hvordan man vil forløbsmæssigt gøre det. Men jeg vil sige, noget af det...

der er helt essentielt for det at arbejde eksempelvis med de relationer, man har, det er, at man bliver opmærksom på, hvad det egentlig er for noget, udfordring egentlig er. For det kan jo godt være, at man... er meget optaget af relationen eksempelvis til en enkelt elev, eller bare beskrivelsen af en enkelt elev, og det kunne jo godt være en, der har nogen.

Måske særlige udfordringer. Det kan ligefrem være, at det er en, der har en psykiatrisk diagnose, som gør, at der kommer mere lyd ud af vedkommende. Men det kan godt være, at det er noget, der er større end som så. Og når jeg siger større end som så, så mener jeg også, at det kan handle om det, som du er rigtig god til, Mikke, nemlig samarbejdsrelationer. Så før vi sådan får placeret ved den enkelte, og vi sådan sætter det på en spids, om alle kan blive gode relationelle og tryghedskabende.

gode og tryghedskabende ledere i undervisningen, så vil jeg sige, at man skal også sætte fokus på, hvad er det egentlig problemet er, og kunne der være noget, vi i virkeligheden måske kunne adressere det med med et bedre samarbejde. Ja, lige præcis. Det arbejde du rigtig meget med, ikke også? Jeg ved ikke, om jeg fiskede efter det, men det var lidt det, jeg håbede på, at man måske også kunne komme ind på. Altså det her, fordi det, vi har talt meget om, den...

Den enkelte lærer skal være god til at lede sin klasse. Den enkelte lærer skal kunne indgå i relationerne. Men der er måske også noget med det professionelle fællesskab, som man er en del af. Og som måske også taler med. i forhold til de problemer og udfordringer, som man oplever at have i sin klasse. Så hvilken betydning kan det her med det professionelle fællesskab have i forhold til den måde, som...

som den her type af udfordringer melder sig i praksis, altså den her undervisningsforstyrrende uro. Det er jo virkelig, virkelig vigtigt, at man trækker i den samme retning. At man er enige om, hvordan det er, at tingene skal foregå. Og så børnene oplever, at vi står egentlig sammen om det her, og vi er enige om det.

Og det er den her måde, det skal udføres på. Og så kan vi godt være forskelligt i den måde, vi lærer på, og hvordan vi står inde i klasserummet. Men alt det grundlæggende er, at der er nødt til at være et helt vildt tæt samarbejde omkring. For ellers kommer man ikke i mål. Og det kan børnene bare godt lidt mærke, at hvis de voksne ikke er enige om, hvordan det er, man gør, så skaber det også noget uro ved dem. Vi kan i hvert fald sige, at det der med at være...

enige om, hvad det er, der skal ske i rummet, er enormt væsentligt. Og det er faktisk også forskningsmæssigt noget af det, som man har fokus på. Det er ikke kun imellem underviserne, men faktisk også underviserne og børnene. For der er ret meget evidens for os, det er også min erfaring, jeg går ud fra, at der er ikke så mange, der er uenige, at børn møder typisk i skole med en anden dagsorden end de voksne. Det kan vi i hvert fald se.

forskningsmæssigt, at langt de fleste børn er jo optaget af det relationelle, og de er optaget af fællesskabet, de er optaget af at blive respekteret og have indflydelse, betildelt værdighed og betydning i fællesskabet.

Og deres opmærksomhed er meget ofte rettet imod netop lige præcis den ting. Så når underviseren siger gruppearbejde, så er alt andet, hvad der bliver sagt herefter, faktisk ikke så væsentligt. Og så begynder man at sætte fokus på, hvordan man kan stande relationer. Men den voksne...

har meget fokus på den fagfaglige opgave. Og det vil sige, hvis ikke vi alle er enige om, hvad er det egentlig, vi er her for, og samtidig, hvis den voksne ikke anerkender, at børnene har faktisk det her utroligt store... men også et meget, meget fasttømmert fokus på det religionelle. Hvis ikke man anerkender det og arbejder med det, så kommer vi til at arbejde i forskellige retninger.

Men hvad så hvis nu, at man støder på det her med, at man har en kollega, som slet ikke opfatter det som sin rolle eller sin opgave, at arbejde med den her type adfærd, fordi jeg er dansklærer, altså jeg skal jo lære børnene at læse og skrive, den slags ting. Det er jo ikke min opgave at lære dem at opføre sig ordentligt. Hvordan imødegår du den slags holdninger? Jeg tænker jo egentlig, at det er min opgave.

Det er jo min opgave, som den, der står, er den ledende deroppe og skal sørge for, at alting er faciliteret, som de her børn kan modtage i noget læring. Og hvis ikke det ligesom er det, så kan de ikke. Så jeg har alle de her grundlæggende ting, jeg er nødt til at have styr på, inden jeg kan gå i gang med min undervisning. Og så kan det godt være, at det kræver, at vi øver, hvordan man kommer ind i klassen, hvordan man sidder på sin plads og er stille.

Da vi startede op med det her, kørte vi rigtig meget forventningsbaseret klasserledelse. Dagsorden på tavlen, arbejdsformer på, hvordan det er, når jeg står og taler, hvad mine forventninger så er til børnene. Ja, nu tror jeg lige at træffe den lidt. Men det var bare...

Ja, det har tabt en lille... I virkeligheden, hvis jeg må tage over der... Det gør jeg i hvert fald. Ja, det gør du i hvert fald. Er det okay, Miki? Det er dig, der bestemmer jo. Jeg kan virkelig vende mig til det her. Jeg vil godt anerkende din måde at være værd på. Tak, Rasmus. Jeg synes også, du klarer det rigtig godt. Det river i mig, når du...

tager en vej, som jeg ikke ville have taget ind i mit hoved, så jeg må nok sige, at det er svært. Lige nu vil jeg have kommenteret til lytteren og sagt et eller andet med hvordan det er. Det må jeg jo ikke. Vil du sige, at der er hyggeligt her i kvotiden? Nej, nej. Det jeg vil sige, det er, at en af de helt fundamentale ting ved at gå fra uro til harmoni, eller kaos til harmoni, kalde det hvad man vil, det er, at vi som undervisere...

er med på, hvad vores opgave er. Og som jeg siger i den formøse trivselsmodel, hvordan skaber vi ro, hvordan skaber vi tryghed, og hvorhenne skal fokus være? Og det der med den sidste formulering, hvor skal fokus være?

er ikke bare sådan en lille fejl, for jeg kunne også have sagt, hvordan skaber vi fokus? Der er altid fokus, så den fungerer opmærksomheden, den hæfter sig altid ved et eller andet. Hos nogen hæfter den sig ikke lang tid ad gangen, og hos nogen er den svær at flytte rundt på, og nogen er den lidt for fasthømret.

Men ikke så meget som mindre. Fokus har vi altid et eller andet sted, sådan rent neuropædagogisk eller neurologisk. Men hvorhenne skal vi så have fokus? Hvorhenne vil det være godt at have fokus? Og hvis ikke vi er enige om som team, som fagfolk i fællesskab,

at lige nu der har de her børn behov for at lære noget omkring sociale normer, eller navigere i et rum, hvor der er mange børn, mange møbler og ikke særlig meget plads. Og hvis ikke vi har vores fokus på det... og gå til det som en hver anden opgave, nemlig at børn lærer altså bedst, hvis de får ros og opmundring, og hvis de oplever sig mødt, og lagt mærke til, når de gør noget godt.

Og derfor så nytter det ikke noget, at vi siger, nu skal I sammen sidde stille, fordi vi skal videre med det, vi er her for. Nej, men det, vi er her for lige nu, det er faktisk at lære, hvordan det er, vi er her. Og så må vi lære det. Måske. på basis af en opgave, vi laver, som er fagfaglige karakterer, men måske også af en anden type. Så det er så vigtigt, at vi skal være enige om, at det børnene har behov for, det er det, vi skal give dem.

Og det er egentlig det, jeg er der for. Og så kan det godt være, at det først er nu, når vi går helt i fjerde klasse, at vi skal lære, hvordan man sidder stille på stolen. Men det er bare sådan lidt det, det er. Og det er der, vi er lige nu. Og så må det alt det andet komme på et senere tidspunkt. Jeg tænker ikke, at der...

Jeg tænker, vi når det, vi skal. Og der er bare nogle andre ting, der er vigtige at få styr på først. Simpelthen. Og der er nogle andre ting, som er vigtige at få styr på først. Jamen, det synes jeg lyder som en god overgang til det næste, vi skal snakke om. ønsker mig en robotlegetøj, og så skal man bygge den med skruer, og så var det en robotdinosaurer.

Vi snakker om det her med den undervisningsforstyrrende uro i... I klassen har vi besøg af Janne, som er skolelærer. Janne, det her med den undervisningsforstyrrende oro. Hvis du skulle sådan prøve at indkapsle det i en fortælling, hvordan kunne sådan en fortælling så lyde? Ja, men det kan jo være oftest, når vi har stået i de her situationer, hvor der har været meget undervisningsforstyrrende uro, så kan det være lige efter et frikvarter. Oftest har det været det, når de her børn kommer ind.

har været ude og skulle kunne finde ud af at lege sammen på kryds og tværs ude i en skolegård. Når de så kommer ind, så følger der ofte noget med. Og det kan være, at man er død i stikbold. Og det synes man måske ikke lige var helt fair og helt rimeligt, og så følger det med ind. Og ved nogle af de her børn, der udvikler det sig til, eller fører med til, at de bliver meget udriggende.

og kommer til at skubbe til andre, skubbe til møbler, sige ting, og smækken med dørene ind og ud af det her klasselokale. Og alt det her foregår sådan lidt i et splittsekund. mens man er på vej ind, kommer måske lige fra en anden time på vej ind og skal sætte sig, have styr på alle, og inden hvor de skal være, og så er der lige nogen, der har gang i noget dernede, og så siger det bare...

bange med det samme, og så er fem børn alle mulige forskellige steder, og man skal have styr på dem. Nogle gange er man måske nødt til at gå efter dem, for lige at være sikker på, at der er ro omkring dem, og der er ro på de andre børn, og så sidder der måske nogen, der er ked af det. Og så sidder der jo fem år klar til at måde til undervisning. Og ret ofte står man jo alene med det. Og der...

Der kommer man lidt på arbejde, fordi hvad er det, man skal vælge at have sit fokus lige der? Det er sådan et rimelig godt blik. Og det er ikke at sige, at det fylder en hel dag. For det gør det ikke. Og der foregår også undervisning igen, men det fylder måske lige 10 minutter. Og så er det det, børnene lidt går med og tager med sig hjem. Og så kommer de hurtigt til at give et blik af, at den her klasse er en kæresklasse.

Altså, Janne, hvad gør du? Jamen, jeg sørger jo rigtig, rigtig meget for at være rolig. Det er faktisk det allervigtigste, det er, at jeg er rolig i det her. Jeg afspejler den her ro. Og så er jeg blevet bedre til at kalde på hjælp. Fordi man kan ikke stå med det selv. Det er simpelthen ikke muligt.

Så der har jeg heldigvis rigtig, rigtig gode kollegaer, der kommer, når man kalder. En ledelse, der kommer, når man kalder. Og så har det været med at få taget teten på, hvad er det, vi gør. Fordi det er der ingen, der kan være i det her. Og så skal man have lavet en rigtig god plan for, hvordan man kommer i mål i de her klasser. Sådan. Det lyder godt, Janne. Rasmus?

Hvis du vil sige, at Janne har arbejdet med den her type udfordringer et stykke tid, og der er måske nogle ting, som går godt, men der er stadig en hel masse ting, som stadig driller, så får du lyst til at ringe til Rasmus Elbenkær. Rasmus, kan du ikke komme og hjælpe os? Hvad vil du gøre? Hvad vil du kunne hjælpe med?

Noget af det, som jeg jo betjener mig, det er jo netop, at man har ringet til mig, og det vil sige, at man har erkendt et problem, og man har måske også valgt at fokusere på, at der er en, der skal gå forrest i den her. Og det kan man sige, at det første, jeg forholder mig til, det er netop, at hvor er det fedt, at I har valgt at gøre noget ved det. Og det tydeliggør jeg jo så også for dem, der ringer til mig, at det betyder så, at I skal vælge, om I vil være med til det.

eller I ikke vil være med til det. Enten så gør vi det, eller også så gør vi det ikke. Og så siger folk typisk, det gør vi, det er godt, men så skal vi huske på det også, når det kommer til at tage lidt ekstra tid, eller når det bliver svært, så er det det, vi har valgt at gøre. Og så gør jeg ellers det, at i stedet for at komme med en fast plan og en skabelån, så har jeg nogle erfaringer, der siger, at der er visse bevægelser, som er gode at gøre i en vis rækkefølge.

Men det vigtigste er, at vi til at starte med at undersøge, hvad er det egentlig for noget, det her? Og som Jannis siger, det kan da godt være, at der er en ting, der ofte sker. Men det er jo ikke sikkert, at det er den ting, det i virkeligheden handler om. Det kan godt være i virkeligheden en frikvarterskultur. der faktisk er der, hvor det går galt.

eller det kan handle om en specifik lærer, som er utrolig dygtig som klassleder, og de andre måske har fokuset et andet sted, og derfor får børnene afløb fra nogle af de lidt mere ufokuserede og meget impulsdrevne handlinger i de situationer, hvor de andre lærer er der. så det første er, at jeg egentlig tager mig tid til at blive klog på, hvad er det for en klasse, der sker her der er det vigtigt, hvis man er i min position, at man ved, hvad man laver

For ellers kommer det til at tage rigtig lang tid, og jeg hører nogle gange om mange, mange iaktualser, og folk besøger klassen 10 gange af sådan noget. Jeg har sådan en regel, der hedder, altså inden for den første dag, der skal jeg meget, meget gerne vide, hvad det handler om.

Og det vil sige, at jeg betjener mig af trivselsmodellen og nogle jagttagelser. Den havde vi også over på Ego. Hvor jeg simpelthen går igennem, hvad for nogle ting i miljøet fanger mit øje? Hvad for nogle ting relationelt fanger mit øje? og hvad for nogle ting opgaveløsningsmæssigt er interesseret i.

Rasmus, er det det, der ligger i trivselsmodellen? Det ligger i trivselsmodellen, ja, som tidligere hed IC3. Prøv lige at opremse begreberne. Ja, men vi har tre emner. Vi har den her miljømæssige del, som både handler om det ydre miljø, men også den et indre, altså sundheds. Så er der den relationelle del, som handler både om relationen mellem voksen og børn, men også relationen mellem børn og børn. Og så er der den, der hedder opgaveløsning, som handler om, er det, vi skal tydeligt?

Er det differencieret? Er det meningsgivende? Er det løsbart? Og hvordan i øvrigt befordres opgaveløsninger, eksempelvis af ros? Og så går du undersøgende til værks? Ja, jeg starter med jagtsagerer først, men jeg sætter mig ikke ned og kukke lurer nede i klassen, fordi jeg kan jo godt se, og nu ved jeg ikke engang, hvem det er, jeg mener, men der er sikkert et eller to børn, som er særligt.

eller særligt støjende. Eller fem. Eller fem, ikke også? Og det er typisk dem, jeg styrer hen mod. Altså, hvordan går det med dig? For jeg ved, på et tidspunkt, der skal jeg måske tage lidt mere alvorligt med dem, eller nu skal vi lige gøre det her. Og der er det godt...

at de allerede fra starten har forstået, at jeg er her for at hjælpe dem. Jeg er ikke for at skælge ud, jeg er faktisk som deres hjælper. Og det linker faktisk meget fint til det, jeg typisk gør anden dag. Og det ved jeg, det er noget, du er rigtig glad for, Miki.

der interviewer jeg typisk alle børn i hele klassen. I grupper af sine cirka fire. Fra VFC's starten af 3. klasse og slutningen af 2. klasse skal de være med til den slags. Og så bruger vi simpelthen trivselsmodellen igen og sætter de her tre boble op.

Og så spørger jeg børnene i de her små grupper, eksempelvis med udgangspunkt i formuleringen, det er svært at undervise, når der er så meget uro, eller det er ikke rart at være i klassen, når der er så meget alarm. Så spørger jeg børnene, kan jeg vide, hvad det handler om? Hvordan forstår I?

Hvad kan det være for noget af det her? Og de kommer med en masse guldkorn, børnene. Hvorfor arbejder du med børnens perspektiver? Jamen simpelthen, fordi det er jo deres klasse. Det er jo dem, der skal have et ejerskab til.

at nu skal vi bringe det her på plads. Dermed ikke sagt, at det er børnenes ansvar, fordi det er altså de voksne, det er os, der har placeret det med klassen, og det er derfor os, der skal tage ansvar for det. Men børnene skal jo... skal jeg jo være med til det, og hvis larmen kommer ud af dem, så skal de i hvert fald være opmærksomme på nogle af de ting, som er måske incitamenter til, at støjen kommer, men de skal godt nok også være med på, at vi ikke siger til dem.

at det er jer, det hele handler om. For det kan jo godt være den måde, de bliver let på, det kan være det, de skal, der ikke fungerer for dem. Og det er det, jeg gerne bliver klog på. Så Rasmus han ville gå sådan en interview. Ja, det er anden dagen. Der kommer flere dage. Ja, der kommer flere dage. Ja, må jeg lige sige det sidste? Okay da. Fordi når vi så har lavet nogle iagttalelser, når vi har lavet nogle interviews.

og sideløbende har jeg jo talt med de voksne også. Så får vi lavet et lille aktionslæringsprojekt. Så bliver vi enige om, på basis af, hvad jeg har fået af indtryk, på basis af jeres fortællinger, og på basis af børns fortællinger. så krystalliserer der sig et eller andet, vi skal have særligt fokus på nu her. Og det konkretiserer vi, og så bliver vi enige om at øve det i fællesskab. Og så går vi meget partnerskabsagtigt til værts, hvor vi så aftaler...

Jamen, jeg går selvfølgelig med ud og er sammen med dem ud i praksis. Du vil nok kalde det for en co-teaching setup, kunne jeg forestille mig. Ja, det kunne være. Ja, det kunne være, ikke? Men der går jeg med på lige fod. Og så kan vi ellers aftale, hvorfor en relation vi skal have. rådgivningsmæssigt. Nogen efterspørger den her mester- og lærlingrelation, hvor jeg demonstrerer og viser. Nogen vil godt have, eller det giver mening, at jeg er mere iagtagende. Det kan være, hvad det nu lige...

bliver til. Men noget er helt sikkert, det er, at når jeg er ude, så sidder jeg ikke og kigger, og så fortæller jeg dem seks timer efter, hvad der gik galt. Jeg er meget deltagende. Og det er den sidste ting, jeg bare lige vil sige, det er, hvis man kommer ud som en, der skal være i min position.

Så er der meget at hente på alle måder ved, at man ikke er bange for at gøre det selv. Og noget af det, jeg sætter stor pris på, det er ikke særlig rart, når det sker, det er, at nogle gange så overtager jeg klassen. Og så sagde jeg jo, at det var fuldstændig over, fordi det lykkedes.

Og det er faktisk en god oplevelse. Fordi så kan vi jo tale om, jamen nu har vi alle sammen prøvet at blive servet over den her klasse. Jeg ved godt, hvordan det føles. Og lad os tage den herfra. Tak, Rasmus. Det var en langsval.

Men jeg synes også, at man levende kan forestille sig, hvad der foregår, når du intervenerer i forhold til den her type af udfordringer. Det, som Rasmus fortæller, det er jo meget sådan i... i forhold til interventioner, som forløber lidt over tid og sådan nogle ting. Og han bruger det her arbejde med elevperspektiver som en måde at informere udviklingsarbejde eller tiltag på.

Og så ligger det inde i aktionslæringsforløb og sådan noget. Hvordan kan man arbejde med elevperspektiver i den helt almindelige hverdag? Jamen, altså jeg kom bare sådan lige til at tænke på, når du er ude at lave sådan et forløb, fordi vi gjorde jo lidt det, at vi var nødt til at skulle gøre noget.

for at børnene kunne være i det her, for at os voksne kunne være i det. Og vi havde jo prøvet rigtig, rigtig mange ting, måske sådan lidt hver for sig, og var nået til et punkt, hvor vi er nødt til at stå sammen som team, og ligesom at sige, der skal ske noget nu.

Og jeg tror, det er jo lidt det, som du starter med at sige, at der skal være en leder. Så kan det simpelthen være en, der siger, nu er det det her, vi gør, og så gør vi det alle sammen, og det er den her vej, vi går. Jeg kalder det for en indsatsleder. Ja, og det er et rigtig, rigtig godt billede, og jeg tror...

at det skal man have, for ellers så bliver man bare rigtig mange, der lige pludselig har mange synsninger, og mange ting man skal gøre, og der har man brug for en, der er leder på den, og ligesom tager til den. Og så, altså vi fik jo sat nogle ting i gang.

Og jeg kommer jo kun til at tænke på nu, vi har selvfølgelig snakket med børnene, men overhovedet ikke så systematisk, og heller ikke fået deres perspektiver måske helt nok med. Det har vi jo, når vi har snakket med dem løbende, men det har jo ikke... Det har været individuelt, det har ikke været sammen som gruppe, og der tror jeg måske, at vi er gået tabt der. Fordi de kan rigtig, rigtig meget, og de ved rigtig, rigtig meget. Men jeg ved ikke, om man bliver bange for.

hvad det er, at de egentlig siger, og kan jeg gøre noget ved det? Men jeg kunne godt se mig sådan, at lige nu så lyder det som om, at vi taler kun med børnene og indhenter deres perspektiv, når problemerne er der. Men lige det der spørgsmål, lige det sidste omkring det der med, Hvordan kan vi arbejde med børnens perspektiver som en del af den helt almindelige genkendelige hverdag? Det ved jeg ikke.

Jeg kan godt komme med et bud på det, hvis det er. Men jeg kom bare sådan til at tænke på, det gør vi for lidt. Og så ved jeg ikke, hvorfor vi gør det for lidt. Fordi de er jo eksperterne på, hvordan det bedste klasserum er, og hvordan vi har det godt herinde. Men jeg tror, det handler om noget tid. Jeg skal simpelthen også have tid til at sidde sammen med de her børn og sidde og snakke med dem og være der. Og det lyder så banalt. Det er jo min opgave.

Men jeg ved simpelthen ikke, hvornår jeg skal gøre det. Jeg tror, svaret ligger i problematikken. Nu var jeg for nylig ude hos en... For gud, hvilken gang sådan en opgave her, det er jo det, jeg laver. Det siger ikke, hvor meget der er, det siger bare, at det er det, jeg laver. Og der havde vi den her dialog og den her runde her med interviews.

Jeg bruger cirka 20-25 minutter per børnegruppe og kan nå almindeligvis en klasse på sådan en dag. Kommer rigtig meget godt ud af det. Og så skulle jeg lige teste lige præcis det der. Hvordan er det, vi får dem involveret almindeligvis? Og så spørger jeg en af dem. I skal være helt ærlige nu, siger jeg.

er det rigtigt forstået, at I er trygge ved mig? Og så sagde de, ja, det er, vi synes, det er godt, du er her, og det er faktisk helt vildt godt, du har endelig sat fokus på det her, og så videre, det var fint. Og så sagde jeg til dem, hvis jeg nu gjorde noget, som I ikke synes var i orden, trådt.

lidt forkert, eller var lidt irriterende, eller lugtede dårligt, eller sådan et eller andet helt banalt, ville I så sige til mig, og så sagde de der børn, nej, det tror jeg faktisk ikke. Fordi du er jo okay, du er en god voksen, så det ville du faktisk ikke.

Og med det understreger de jo faktisk det faktum, at de har en enormt stor lojalitet over for os voksne. Og det vil sige, at hvis man gør det selv, som dig, Annie, som lærer, så er det ikke sikkert, at du får svarene, fordi du er sympatisk og god, og de ved godt, at ultimativt så er det dig.

der både skal sørge for deres skoledag osv. Du skal også bedømme dem, og du skal også bedømme dem til deres forældre, som har noget autoritet bag sig. Så jeg tænker, at noget af det er vigtigt, at man på ledelsesniveau organiserer sig således.

at vi får børnene stemmer med ind, og det kan godt være, at det er en AQT'ere i virkeligheden, der skal stå for det, eller en, hvad man nu kalder det, på den skole. Og jeg har været med på skoler til at implementere den her interviewform, som en ting, alle børn skulle igennem minimum to gange om året.

Så kan man selvfølgelig gøre det i et omfang ude i klassen, og tage den op som en fælles plenumssnak, og vi skal lige huske, og jeg siger altid trivselsmodellen, skriv den op, og så brug den hver time.

hvordan skal vi have det godt i den her time? Hvordan skal det være miljømæssigt? Hvordan skal det være relationelt? Hvad er det egentlig, vi skal? Og hele tiden lænke til den. Men der, hvor det bliver svært, og hvor vi måske... kommer lidt på kant med hinanden, der tænker jeg, at det er en god idé, at vi ledelsesmæssigt, organisatorisk er med på, at det ikke altid er sikkert, at det er den, der er tættest på børn, der får det bedste svar.

Hvad tænker du, Janice? Må jeg spørge om det, Miki? Det er jo dig, der er. Det må du meget gerne. Det er jeg jo egentlig lidt glad for, du siger. Fordi jeg tænker, jeg tror faktisk heller ikke, jeg ville være god til det. Jeg tror ikke, jeg ville kunne få noget, der ville være brugbart i det. Fordi, altså om lojalitet. De ville simpelthen ikke sige noget til mig, der kunne gøre mig ked af det. Det tror jeg ikke, de vil. Så det skulle være en udefra, helt klart, der ville koopne den del.

Så opsamlende, lige før vi går videre, så kan man sige, at lige før talte vi om, at der var mange ting, som var vigtige, at den professionelle var god til, for at kunne arbejde med den her type af problematikker. Men en ting, som vi måske ikke fik sagt, det var faktisk også, at man skal være god til at tale med børn.

Så med de ord Lad os tage en break Det synes jeg også måske gør Du gør det godt Miki Jeg elsker den her podcast Selvom jeg ikke har hørt den Yes, og vi taler om undervisningsforstyrrende uro, og indtil videre har vi jo talt om, hvad undervisningsforstyrrende uro er, og hvordan man kan arbejde med det i hverdagen.

Men hvad kan vi så gøre, når det, som vi forsøger os med, der simpelthen ikke ser ud til at virke? Hvad kan vi så mere gøre? Altså, hvad er next step? Rasmus, jeg ved, at du har nogle idéer til, hvad kan man gøre, når de indsatser, som man har forsøgt, simpelthen ikke ser ud til at lykkes? Jamen, jeg vil sige, at det første, man skal gøre, når det, man gør, ikke lykkes, det er at prøve en gang til, mens man gør det med.

nogle andre øjne på. For det kan faktisk godt være, at det er en lillebitte tilpasning, der skal til. Ofte oplever jeg, at man har faktisk fat i den lange ende, og der er faktisk meget, der virker. Men det er måske de sidste 10-15 procent, der kommer til at skabe alt uroen.

Så man skal passe på med ikke at sige, så snart noget ikke virker, så skal vi gøre noget, der er meget større. Det er den første ting. Og så vil jeg sige, at det næste kan være, at man måske skal overveje, om det børnene skal lære. bedst faciliteres ved, at alle børn er sammen hele tiden om alting. Og det vil sige, at...

Hvis jeg nu skulle tage et eksempel, en fjerde klasse, jeg har været ude i, hvor det gik meget voldsomt for sig, hvor der var fem drenge. Nu nævnte du drenge lige før. Og det kan det jo altså godt være. Det kan også være piger, men det er ikke usædvanligt, at drengene, de fører måske lidt på point her. Og de her drenge her, de var så gode til at arbejde sammen om at modarbejde. Ud fra sådan en helt klassisk Wilfred Bionds gruppedynamiske teori. Så der var de det her, man kalder for en...

En grundantagelsesgruppe, altså en gruppe børn, der arbejder, eller det kunne også være voksne, med Bions teori er faktisk for voksne, eller omhandler voksne og ikke så meget børn, men nogle børn, som arbejder sammen om... noget andet end det, som der står på dagsordenen. Og der vurderede jeg, at de her børn ville ikke på den præmis, der hedder almindelig skolepraktisk, kunne aflære sig den der måde at være på.

fordi de var så velkonsolideret i det der. Og det lykkedes jo også med det. De havde jo en fest, men festen var på andres præmisser, og egentlig også på deres egne, fordi de var jo blevet... De var blevet isoleret som en lille gruppe inde i klassen. Der var ikke nogen, der kunne lide dem, og de styrede med hård hånd. Var krænkende og grænseoverskridende og voldsomme, konfliktsøgende og sådan noget. Så der tog vi dem ud.

Og lavede en mellemform i en periode, og der gik de i skole i et par måneder med deres egne undervisere, hvor de så skulle lære, hvordan er det egentlig, man er del af et fællesskab. Og det var ikke bare sådan, de var derude i den her mellemform her. Der var de ude, og til at starte med, så var de der hele tiden. Det gik lidt galt til at starte med, fordi underviseren havde egentlig den forståelse, at...

jamen nu er de her, og nu står der dansk på schemaet, så skal vi lave noget dansk. Og det havde de her børn slet ikke behov for. De havde behov for at lære, at man eksempelvis skal udholde uretfærdigheden i ikke at få lov til at sige noget, eller holde på impulser, hvis man har lyst til at deltage. De skal også forstå det vigtige i, at når en anden siger noget, så er det ikke...

ensbetydende med, at man selv må lave lige, hvad man har lyst til. Man skal faktisk lytte til det, den anden siger, og måske bruge det til noget. Sådan nogle ting var de ikke opmærksomme på, de her børn. Så der skulle vi lige ind på tracket og fik arbejdet med det. Og efterhånden så kom de så i praktik.

nede i klassen, og det foregik på den måde, at de eksempelvis skulle med i en, lad os bare sige, en engelsk team, og så fik vi at vide fra almindelige klassen, hvad er det for noget, de skal arbejde med. Så øgede vi det, prøvede opgaven, så vi vidste, at det ville være noget, der lykkedes.

Og det er altid vigtigt, at man laver det med en stor succes sikkerhed. Så gik vi ned i klassen, var med i engelsk team, og jeg eller en af de andre var med dernede. Og når vi var færdige, så gik vi tilbage til mellemformen, og så talte vi om, hvad var det for noget, der gik godt, og hvad lykkedes her.

Og nede i klassen, der stod deres stol altså tom, mens de var væk. Og det er meget, meget vigtigt, at vi signalerer, at hvis vi tager nogen ud, så skal de stadigvæk tilhøre klassen, og deres plads var her. Så det der med at lave sådan en mellemformsorganisering, kan være en måde at gøre det på.

Faren er, hvis man gør det per automatik, og så siger, nu er der nogle børn, der kommer noget larm ud af, lad os tage dem ud. Fordi ofte er der nogle andre, der springer ind i den der larmende rolle der. Så det skal man ikke gøre. Men det skal være i den hensigt, at man vil have dem tilbage igen. Etablering af mellemformer. Nu har vi et andet afsnit om mellemform og tid, men det er jo faktisk et godt eksempel på det.

Det er stadig etablering af mellemform med inklusion som hensigt. En måde at arbejde med det på, det er ikke bare at skille os af med eleverne, men det er at lave læringsforløb for dem, hvor de kan lære noget af det, som de har brug for.

at kunne lære for at være en del af fællesskabet. Er det rigtigt forstået, Rasmus? Lige præcis. Og så kan det jo godt være, at vi finder ud af, at når vi nu får så meget ro på, og vi rent faktisk kan tale med de her elever, så kan det godt være, at vi finder ud af, at der er måske en... dyslektiske udfordring, at nogen ikke kan læse eller skrive. Det kan være, at der er en helt anden ting, der kommer til overfladen, når der er lidt mere ro på.

Har du erfaringer fra din egen praksis der? Ja, det har jeg. Altså, vi oplevede jo faktisk, at alle de ting, vi satte i gang ned i klassen, altså med forventningsbaserede klasserledelse, gik til børnene med den her low arousal tilgang. Gav rigtig, rigtig meget, men vi manglede sådan lige det sidste. Og der tydelede vi til i mellemform. Og vi fik lavet et tilbud, vi kaldte...

Basen. Og der har jeg jo hørt, at der er ting, man ikke skal kalde det, men det var i hvert fald det, vi ligesom endte med at kalde det. Er det noget, jeg har sagt? Ja, lidt. Nej, det må man ikke. Er det rigtigt? Nej, men det var andre ting og pusterum og alt ting, man ikke skulle kalde det. Det har jeg ikke sagt. Nej.

Det var nogle af de andre, der måtte se det. Men det er lige meget... Det var det, den kom til at hedde. Undskyld, Miki. Og så lavede vi et tilbud, hvor det var... Børn nede fra klassen, der kom op og havde to timer om dagen, var det kun på det her tidspunkt sammen med en lærer. en kendt vongsen nede fra klassen af, som var deroppe sammen med dem. De havde hver deres arbejdsplads oppe i basen, og de havde også deres plads nede i klassen, der stod og ventede på dem, når de kom ned.

Præmissen op i den her mellemform var, at der skulle være ro. Der skulle simpelthen være ro til det enkelte barn kunne lave. Det, der nu var planlagt for dem, den handleplan, der nu lå for dem, det skulle de have ro til at kunne arbejde med deroppe. Og jeg som lærer kunne være deroppe og kunne støtte dem i den del. Og så også have dem, når de så kom ned i klassen og var med dernede.

Og det fungerede faktisk rigtig, rigtig godt heroppe til sommerferien med kendt struktur og kendte voksne. Så i forhold til det her med kendt struktur og kendte voksne.

så har vi jo indtil videre talt meget om relationerne mellem børnene, relationerne mellem børn og de professionelle på skolen. Men hvad med forældrene? Hvilken rolle og opgave kan de have, og hvordan samarbejder man med dem? på en god måde omkring det her. Rasmus, vil du sige lidt om det? Jamen, hvis vi er inde i et forløb, hvor vi måske har gået frem, som jeg skitserede lige tidligere, så vil jeg sige, at forældrene er jo enormt væsentlige inde i det her.

Og det kan vi synes noget om, eller ej, men for det første er det, og det står også i skolelovene. Det er jo et samarbejde mellem skole og forældre, det der med at gå i skole. Forældrene er ofte også meget markante i sådan nogle her. De er ofte frustreret, de er stressede, de er irriteret. Har nogle gange måske endda fundet ud af, hvem de vurderer, at det hele handler om. Og der er måske endda en elev, de synes, som skal bortskaffes.

og bortskaffes mine ære til et andet tilbud. Og der vil jeg sige, det gælder om virkelig at have forældrene med, men det gælder også om ikke at tage forældrene med, før man har en løsning på problemet. Så det der med at indkalde til forældremøde og så sige, nu har vi erkendt, vi har en voldsom undervisningsforstyrrende uro i klassen her, og det har vi tænkt os at arbejde med fremadrettet. Det vil jeg ikke anbefale, at man gør. Jeg vil sige, at hvis man...

Hvis man vil gøre noget godt, der skal virke tillidsvækkende for forældregruppen, så skal man have gjort noget af det, før man fortæller nogen om det. Så det vil sige, at når jeg kommer med i forløb, hvor det går voldsomt for sig, så siger jeg, at jeg skal lige være her et par dage først.

Jeg skal lige funde ud af, hvad det handler om. Vi skal etablere et aktionslæringsprojekt, og så skal vi have nogle positive erfaringer med det her. Og så tager vi forældremødet, hvor vi siger, vi har identificeret det og det og det. Sådan her arbejder vi med det. Det og det har vi allerede fået ud af det. Sådan her kan I hjælpe os.

Hvad har I øvrigt at sige? Og det er ret vigtigt. Og så vil jeg sige, for de børn, som måske kommer i søgeløse for en eventuelt mellemform, der er det meget vigtigt, at man holder individuelle møder med forældrene.

Det er jo ret invasivt, at vi tager et barn ud af en klasse. Så kan vi kalde det mellemform, vi kan kalde det, hvad vi vil. Altså, at barnet vil opleve, at vi tager det væk. Og det vil forældrene måske også opleve som uretfærdigt, eller et eller andet. De har i hvert fald brug for at få det forklaret.

der skal man være rimelig tydelig omkring, hvad er det, vi så giver dem i stedet for? Fordi de skal jo stadigvæk modtage læring, om de sidder i klassen, eller de sidder et andet sted. Men min oplevelse er, at forældrene jo kun vil det aller, aller bedste. Og der ligger jo rigtig, rigtig mange følelser i det, og meget er det også en proces, fordi så kan der være noget med et barn, der har fået en diagnose, men det skal man også ligesom vende sig til som forælder, og det tager bare noget tid.

Men jeg oplever virkelig, at de kan være rigtig, rigtig gode medspillere i det her. Hvordan kan de være gode medspillere? Jamen, de kan hjælpe med at støtte op omkring det her enkelte barn. har en oplevelse af, at jeg faktisk vil dem det bedste. Og så synes jeg, i forhold til de andre børn, det der med at være åbne omkring, hvad det er der på spil, det hjælper børnene til at forstå sig selv, og forstå sig selv sammen med de andre.

Men i det hele taget, den her alliance med forældrene, hvorfor er den vigtig? Den er især vigtig, fordi der ofte vil være børn, der bliver udnævnt til dem, det hele handler om. Det kan godt være, at det er et mindre lokalt samfund, hvor historierne går, men det kan også være en storby. Det er simpelthen ikke så relevant, fordi folk er socialiseret på alle mulige måder og kommunikerer på kryds og tværs via...

af forskellige elektroniske hjælpemidler i dag. Så det er egentlig ikke så vigtigt, om det er en landsbyudfordring eller en storbyudfordring. Men der kommer til at løbe de her historier, og der kommer til at være sådan nogle måder, hvorpå vi opretholder en identitet og en elev i en identitet.

Jeg vil sige, at det er rigtigt nok, at der nogle gange faktisk er nogle børn, som er på alt for meget overarbejde i en klasse, og man kan sige, at der er det urimeligt, at den elev skal være der. Både for eleven, men også for de andre. Det er jeg helt med på. Men jeg vil sige, meget ofte, så vil jeg sige, det jeg intervenerer med, når jeg er ude i sådan et forløb her, det er jo ikke specialpædagogik, det er almen pædagogik. Det vi sætter fokus på, det er god.

Det er gode relationer. Det er et godt undervisningsmiljø. Og det har jo ikke noget med specialpædagogik at gøre. Om end det faktisk har alt med specialpædagogik at gøre, så er det ikke specielt tilpasset. Og det vil sige, at forældrene skal være med på, at vi som voksne er nødt til at have arbejdsrum for at kunne løse den her udfordring. Og det får vi for eksempel bedst ved, at I ikke skriver utroligt lange mails til os og regner med, at vi får lange, lange svar på det med det samme.

Vi får bedst arbejdsrum ved, at I derhjemme taler positivt om skolen, også selvom det er en udfordring lige nu her. At I omtaler de voksne med respekt og positiv. i positive vendinger, så barnet ikke kval lojalitet går hen i klassen og videreformidler den her negative fortælling til de andre. Så der er så meget at hente ved et godt samarbejde. Jeg oplever også, at forældre meget, meget gerne vil samarbejde.

men at det bliver svært for dem. Og derfor skal der også være hjælp til, hvordan vi samarbejder. Og det tror jeg nødvendigvis ikke altid, de helt ved, hvordan det er, man gør. Nej, det er jo det, jeg mener. Det tror jeg ikke. Og derfor er det også bare meget vigtigt, fordi en ting er, hvad jeg kan stå og sige, og nogle gange kan det komme til at lyde som om, at man pynter på ting, eller ikke vil gøre det så slemt, som det er. Og der tror jeg, det er vigtigt, at der kommer...

nogen en gang imellem lige udefra og siger, det er faktisk det her, vi ser, og vi prøver faktisk ikke at bilde jer noget ind. Jeg har fået skældt ud af nogle forældre, det har jeg fået flere gange, skal vi sige, men det ligger jo lidt i jobbet, men fair nok.

Jeg føler sig ikke farlig at skille ud af et udtryk for en eller anden form for energi, man gerne vil have rettet et eller andet sted hen. Fint nok, den skal jeg nok være slagpode i forhold til. Men jeg har fået skille ud, fordi jeg havde den audacity at sige, denne her klasse...

Det er en almindelig klasse, der lige nu er forstyrrende. Og det var de meget, meget vrede over, de her forældre. Det er ikke en almindelig klasse, det er en kæresklasse, den er helt vildt. Og jeg vil sige, nej, det er den egentlig ikke, ud fra de og de faglige parametre. Men der er nogle ting, vi skal øve os i.

Både som voksne og som børn. Men de gør ikke, at klassen er en specialklasse, hvor der udelukkende går børn med ADHD, der er meget udadreagerende. Det er den simpelthen ikke. Sådan er det jo ikke i alle ADHD-klasser. Det var bare et eksempel.

Indtil videre har vi jo talt om det her med de gode relationer med eleverne, mellem de professionelle og så med forældrene. Hvis man lige skal nå at vende det her omkring lederen. Bare lige en sidste krøl. Er der én ting, som man kan sige, det her er lederens vigtigste opgave for at kunne understøtte den gode proces her? Hvad skulle det så være?

tror jeg, det er at være leder. Altså være den, der har styring på det hele, den, der er lyttende. Jeg tænker ikke altid, at de kan komme med den helt rigtige løsning. Fordi hvad er den helt rigtige løsning? Det er noget, man er nødt til at finde ud af sammen. Men det der med at være en leder, altså hvad den, der står for os og tager de test, der nu måtte være, og ligesom hjælper der, hvor der er brug for det.

Det er det vigtigste, tænker jeg. Jeg er meget enig, og jeg betænker mig altid, at i mine forløb, der er lederne altid helt naturligt med hele tiden. Og jeg siger også, at de skal være tilgængelige i løbet af dagen, når jeg er der.

For det kan være, at jeg henter dem på et eller andet tidspunkt, og så skal de altså komme med, når jeg siger. Og jeg henter dem typisk, når det går rigtig godt. Og så siger jeg, kom lige ned og læg lige mærke til jeres medarbejdere, der bare cykler derudad lige nu. Prøv lige at gå hen og sige til dem, jeg har set det der.

som medarbejderne er med på, de har en leder, der rent faktisk ser, at det også lykkedes nogle gange. Fordi der vil også være andre gange, hvor vi er fortvivlet, og hvor det ikke lykkedes. Ja, de skal tage imod meget. De skal tage imod meget. Jeg tænker ret mange gange, jeg er kommet og åbnede en dør, og har...

Nej, ikke skældt ud, men været frustreret. Jeg er virkelig, virkelig frustreret. Så de skal tage imod meget. Så derfor er det også rigtig vigtigt, at de måske også kommer ned og ser, når der er noget, der lykkes. Men i øvrigt skal de være med også i planlægningen, når vi holder møder. Så skal det, vi taler om, være sådan af natur, at det er noget, vi taler om som en faglig udfordring. Om end det selvfølgelig går os på, at vi bliver oprevet og følelsesmæssigt påvirket.

så skal det være sådan, at lederen de er med og siger, den her kamp, den står jeg altså last og præst med jer omkring, det skal vi nok nå. Ja, det er et godt sted at slutte. voksning, de skal give os mere lov til alle de ting, vi godt vil. Yes, og vi taler om undervisningsforstyrrende uro, og det har været simpelthen så spændende. og snakke med jer, og det har også været lidt meget spændende, vil jeg sige, at have den her interview-rolle. Vi er nu nødt til afslutningen.

og vanen tro, så slutter vi af med den her ønskeliste, hvor man får lov til at ønske lige, hvad man vil. Jenny, hvad er dine ønsker i forhold til det her tema om undervisningsforstyrrende uro? Mit ønske er flere hænder. Jeg har brug for, når jeg står i undervisningen og skal varetage det hele, at jeg ikke står der alene. Jeg har brug for en kompetent... samarbejdspartner, der er der, så vi kan løse de her ting sammen.

Noget af det, der har været her, man kan sige, at corona har været noget værd at høre, men noget af det, det gjorde, det var, at vi fik faktisk mange flere midler til, at vi kunne være to i undervisning. Og det vil jeg sige, det har været noget af det, der har løftet. rigtig, rigtig meget. Det, som vi har gjort, at vi er der, hvor vi står nu med en klasse, der har det rigtig, rigtig godt, det er, at vi har været to der stort set hele tiden.

og har kunnet løse problemerne, når de var der, når de opstod, og ikke klokken to, når vi var færdige med undervisningen. Så flere hænder, flere kompetente hænder. Det kunne jeg godt tænke mig. Sådan, det var gode ord, Jenny. Rasmus? Hvad er dine ønsker? Jeg kunne godt tænke mig at gå helt på den allerøverste strukturelle klinge. Hvis vi vil have...

Jeg ved ikke, om der er en national identitet her i vores land. Det ved jeg ikke, om der er. Men der er nogle værdier, vi har i Danmark. For eksempel, at det vi gør lige nu, at vi diskuterer, uden at vi nødvendigvis er enige om alting. Jeg godt mærker, at vi...

at vi måske ikke er meget uenige, men der kan være perspektiver på det, og det kunne også godt være, at vi måske var uenige. Men det kommer jo, fordi vi er opdraget i den tradition, at man må godt sige noget, man må godt fejle, man må også godt være sammen med nogen, som ikke ligner en selv.

Og det kan både være adfærdsmæssigt, det kan være kulturelt, det kan være, hvad det nu er. Og der vil jeg sige, hvis vi vil have den type fællesskaber, så skal vi, synes jeg, overordnet set erkende, at så er det ikke sikkert, at det der med 28 børn i en klasse...

og en underviser, er den bedste måde at promovere det på. Fordi der er mange børn, der gerne vil bidrage. Der er mange forældre, der har idéer. Vi har alle sammen en eller anden positiv hensigt. Og der kan vi jo se under corona eksempelvis, at der var mindre fællesskaber. Der var 16 børn. Og det er jo sjovt nok det, vi ser i næstklasserne i øjeblikket, hvor der er 16 børn, to voksne, og det går rigtig godt. På samme måde kunne jeg godt tænke mig, at vi erkender, hvis vi vil have den her type...

Den her type menneske, den her demokratiske menneske, som ikke er bange for at begå fejl, og som tør melde sig, og som tør bidrage, så tror jeg, at vi skal lidt længere ned i elevantal. Og vi skal også være med på, at nogle gange... så kan vi ikke mindsette os og klasselede os ud af alting hele tiden. Og det ved jeg, fordi jeg er ret god til det faktisk, og det er jo også det, jeg bliver hyret til at komme ind.

få ro på den her, skabe en ordentlig ledelseskultur. Så det kan jeg godt gøre, men jeg kan ikke gøre det i alle hensigter. Jeg kan ikke gøre det hele tiden, hvis ikke, at der er en til at hjælpe mig med det. Og der tænker jeg, at strukturelt niveau skal vi lige blive enige om.

hvis vi skal investere i de her børn, og hvis I gerne vil have den her type måde at være på i Danmark, så er det ikke sikkert, at den undervisningsplatform, vi altid har anvendt, er den rigtige lige nu, i dag. Det var et meget stort svar. Kan det nogenlunde mening?

Jeg forstår fuldstændig, hvad du siger. Må jeg også komme med et ønske? Jamen, vi har god tid. Jeg vil bare lige... Jeg tror det er lidt et tråd med det, som vi begge to har talt om, og måske også en måde samle op på. Hvor jeg siger, at noget af det, som jeg måske godt kunne... Ønsket er, at man måske arbejder med elevernes perspektiver, før problemerne opstår. Det vil sige, at man måske bliver bedre til...

at arbejde med elevernes perspektiver som en del af den helt almindelige hverdag. Altså at man kontinuerligt fokuserer på, hvordan eleverne oplever at være i skolen. Det tror jeg faktisk, at hvis man virkelig fokuserer på deres forståelse af helt almindelige forhold i deres hverdag, så tror jeg faktisk, at man virkelig vil kunne imødekomme mange af de problemer og udfordringer.

som man oplever her. Man kan gribe dem, før de vokser så store. Det er i hvert fald mit håb. Mere fokus på elevperspektiv. Ja. Det vil jeg i hvert fald tage med mig herfra. Ja. Det er rigtig, rigtig godt. Et godt ønske. Ja, det synes jeg. Noget, jeg rigtig gerne vil arbejde noget mere med. Ja. Jeg har et ønske også, som går på, at vi, nu har vi talt om det der med, at der er enkelte børn, der giver udtryk for, eller det der, larmen kommer ud.

Og jeg mener godt, at vi kan gå op på et større perspektiv og så sige, at nogle gange er det jo også hele klassen, der kommer larm ud af. Så lyder det i hvert fald, hvis man ikke interesserer sig lidt mere detaljeret for klassen. Og derfor så opstår det her begreb skolens værste klasse også. Og den hænger...

Altså meget, meget hårdt på børnene, og de fortæller sig selv som skolens værste klasse, og de fortæller, at selvfølgelig larmer vi, fordi det er jo sådan, vi bliver fortalt, og det er sådan, vi er. Og der mener jeg, at vi skal huske at gå op på det, jeg kalder for et økologisk niveau, at det hele hænger sammen. At når klassen opfører sig, som den gør, så kunne den godt hænge sammen med noget, der er større end bare klassen, nemlig eksempelvis det disciplinære klima på skolen i almindelighed.

Og disciplin er uskrueligt positivt i min forstand. Det vi gør lige nu, når vi sidder og snakker sammen med os tre, det er jo disciplineret. Det vil sige, at vi giver hinanden lov til at meddele os, og vi lytter efter hinanden og er høflige og empatiske og alt det der. Og derfor så mener jeg, at disciplin, i min forståelse, det er noget af det mest demokratiske, man overhovedet kan praktisere. Det er simpelthen så smukt. Men det kunne godt være, at der på skolen er så generelt lidt utjekkethed.

Og det kan være, der er lidt larm og lidt støj, og det hele går lidt for hurtigt. Der er lidt fællesrum, man ikke har aftalt, hvad man skal gøre ud i. Og det kan også være, og det kan også være, og det kan også være. Og nogle gange kan det godt virkelig bare være, i den her klasse, alt det kommer ud.

Så man skal passe på med at udråbe en klasse til at være skolens værste klasse, men måske i virkeligheden sige, kan vide, hvad den er symptom på, den her. Og det har jeg gjort mange gange. Og jeg spørger ofte, når jeg kommer ud, skolelederen, tak.

for at få den her opgave, den skal jeg godt nok gå ned og gøre mit bedste for at løse. Må jeg lægge mærke til at italesætte ting, som jeg ikke har fået besked på? Og så siger de altid, ja, med sådan lidt bange anelser. Det er ikke på den måde, jeg mener, det er konstruktivt, for vi skal passe på med at udnævne nogen.

til at være noget, som godt kunne være noget større. Så det, du taler om også, det er, at de problemer og udfordringer, som man kan se i en klasse, i virkeligheden, man kan sige, at klassen kan i virkeligheden være talerør. for problemstillinger, som vedrører skolen i en bredere forstand. Og det kan jo være ansættelsesprocedurer, at der måske er ansatte, de er forkert, eller der er et eller andet. Men husk på...

at de små størrelser er ikke altid det, der i virkeligheden skal forandres. Nogle gange er det de store størrelser. Jenny, du ligner en, der vil kommentere på det. Må jeg sige det, Miki, om hun må det? Lad os spørge Janni. Må Rasmus gerne spørge om det? Det må jeg gerne. Jeg kommer bare til at tænke på, at det handler jo om, at skolen er enige om, hvordan det er, man holder skole. Og min oplevelse er måske lidt, at det bliver hurtigt...

afdelinger i en skole, altså en indskoling og en malemtrin og en udskoling, og man passer lidt hver sin bæks, så hvad du egentlig går og laver ned i indskolingen, det kommer egentlig ikke mig ved, med mindre, at der kommer børn op og forstyrrer op ved mig, eller jeg skal tage over på det.

Og det synes jeg er helt vildt mærkeligt, eller helt vildt underligt og ærgerligt. Fordi vi skal jo være fælles om det her. Og det er simpelthen vores skole, og vi skal løfte den sammen. Og der er vi nødt til at have en eller anden form for fælles ambitionsniveau. for at det kan lykkes. Og der dur det ikke, at man driver egen lille bæks. Det kan man godt i noget tid, men man er simpelthen også nødt til at have blikket ud på hele skolen, for at det kan fungere.

Janne, jeg tror, du bliver en god skoleleder på et tidspunkt. Du snakker simpelthen bare som en fed skoleleder lige nu. Lægger du ikke mærke til det, Miki? Jo, fuldstændig. Jeg kan godt se, der står på en talerstol og siger, vi skal være fælles om det her. Det lyder lidt for alt. Det er super. Er vi ikke nødt til vejs ende, Rasmus? Vil du prøve at lave en outro også i dag? Vil du tage den simpelthen? Jamen, ved du hvad? Så vil jeg bare sige...

Tusind tak for i dag. Det har simpelthen været en fornøjelse for ikke at bruge ordet gave at få lov til at tale med sådan nogle kæmpe hjerner som jer. Hvor er det bare vildt. Så tusind tak for en spændende samtale. Vi er lyttet til børnepsykologi, og i dag har vi beskæftiget os med området undervisningsforstyrende uro, og vi har haft besøg af Rasmus og Janne.

Tusind tak. Jeg synes, det var godt, det der, Mikke. Ja, det var godt. Det var lige på den improviserede side. Det gør, hvad vi kan, ikke? Og hvis jeg lige afslutningsvis skulle sige, så er der altså mulighed for at følge med inde på facebook.com.skr.børnpsykologi, hvor man altså kan i sit video.

syv med, og det kunne da være, Janni, du har stukket op derinde. En gang imellem kan jeg ikke lade være med lige at komme til. Og Miki, du gør også i hvert fald. Tak til Miki. Du har godt nok gjort det godt. Tak skal du have.